Архив категорий:Образование детей дошкольного возраста

Монтессори и их низкие кровати — это уже как символ монтессори-педагогики, в каждом классе высота кроватей так низка, что даже кошка Феликс, с гордым выражением на морде, уже бы подумал: «Мяу, и что за безобразие здесь творится!».

Честно говоря, я как человек, который спал без страха и ужаса на крыше своего автомобиля, мог бы наслаждаться сном на любой кровати и высоты.

Но вот вспоминая дорогие соседские коты, предпочитавшие подбираться на верхний полку для сна, я понимаю, что высота для крачащих от ужаса существ — это прямой путь к разочарованию. Подробнее ...

Текст организации детской комнаты для грудничка по Монтессори наверняка будет полезен многим родителям, которые стремятся обустраивать пространство для своих малышей с умом. Однако, давайте посмотрим на эту тему с юмором и немного иронии, чтобы разбавить серьезный подход к воспитанию детей. Подробнее ...

Химия – это удивительная наука, способная поразить и удивить своими тайнами даже самых искушенных наблюдателей. Она окружает нас повсюду, в каждом явлении и процессе, будь то приготовление пищи, образование дождя или просто растворение сахара в чашке чая. И разумеется, вопросы химии можно подать с хорошим юмором, ведь за химическими формулами и законами скрываются настоящие комедийные сюжеты. Подробнее ...

Зная про сензитивные периоды, любой родитель сумеет создать благоприятные условия для развития своего малыша. Это значит, что он получит максимум возможностей для реализации потенциала в первые годы жизни.

Будет с интересом и удовольствием осваивать новые навыки, а взрослые перестанут переживать, что упускают что-то важное.
Что такое сензитивные периоды развития
Сензитивные периоды развития — это временные отрезки особой чувствительности ребёнка к формированию определённых навыков.
Сензитивные периоды — движущие силы в развитии ребёнка в первые шесть лет жизни. Родитель не может насильственно ускорить это развитие, но может создать среду, которая поддержит его. Плохие материальные и психологические условия препятствуют качеству развития — при ограничениях навыки формируются с искажениями или они не формируются вовсе.
Так, лучшее время для освоения речи и движений — до 3 лет. Если лишить ребёнка этого возраста возможности слышать человеческую речь, то позже он освоит её с очень большими искажениями.

Или не освоит вовсе. Наиболее яркими примерами игнорирования сензитивных периодов могут служить дети-маугли, которые воспитывались среди животных. Они не использовали человеческую речь до шести лет, поэтому и в дальнейшем не могли научиться говорить.

А их движения были больше на движения животных, нежели человеческие.
Рассмотрим на примере, как можно поддержать или ограничить развитие навыка.
Малыш в 3 года снова и снова пытается забраться на лестницу. Он ставит для себя задачу и готов подниматься и спускаться часами напролёт. Это стремление не случайно, ведь в возрасте до 4,5 лет (в сензитивный период развития движений) активно формируется ходьба, и ребёнок учится достаточно высоко поднимать ноги.

Благодаря этому он начинает ходить уверенней, не раскачивается и не шаркает ногами.
Чтобы помочь ребёнку научиться подниматься и спускаться по ступенькам, взрослый может водить его на площадки с лестницами или установить дома спортивный уголок с лесенкой. Но одновременно взрослый может и помешать: например, постоянно держать малыша на руках или в коляске, снимать с лестницы и уводить с площадки.

Это, вероятнее всего, будет злить ребёнка и провоцировать капризы.
Детьми движет внутренняя сила, которая заставляет снова и снова совершать необходимые для развития действия. Именно поэтому малыш будет стремиться на лестницу.

Если мы ограничим перемещение по лестнице, то долгое время его походка будет неуверенной, шаркающей и раскачивающейся. А при благоприятных условиях он быстро освоит нужный навык.
Мозг ребёнка подобен прожектору, который выхватывает из окружающей среды то, что ему необходимо для эффективного развития в данный момент.
Как учёные узнали о сензитивных периодах
В начале XX века голландский биолог Хьюго Де Фриз исследовал процесс превращения гусеницы в бабочку.

Он обнаружил, что гусеница, рождённая у корней веток дерева, стремится к свету — на концах веток она находит наиболее тонкие и молодые листочки для еды. Когда эта потребность у гусеницы удовлетворена, чувствительность к свету падает, а потом постепенно исчезает.

И гусеница превращается в бабочку.
Эта теория стала популярна в научном сообществе и проявилась в концепциях различных учёных. В том числе она повлияла на работы Марии Монтессори в Европе и Льва Семёновича Выготского в России. Они считали, что то же самое происходит и с детьми — они переживают аналогичные трансформации во время своего развития.
Идея существования периодов, благоприятных для определённых трансформаций и развития, укрепилась у Марии Монтессори, когда она стала изучать труды французского врача Жан Поля Гаспара Итара.

Он известен как воспитатель так называемого аверонского дикаря — мальчика 12 лет, который до этого времени был полностью изолирован от людей. Мальчик жил и воспитывался в среде животных, поэтому передвигался и общался непривычными способами.
Гаспар Итар был уверен, что, если создать условия и заниматься, то ребёнок научится говорить.

Мальчик действительно приобрёл какие-то навыки, но нормального для своего возраста уровня развития так и не достиг, не смог научиться говорить.
Монтессори предположила, что для развития речи существует оптимальный возраст, и если этот возраст упущен, то речь не развивается. Как это и произошло с мальчиком Гаспара Итара.
Во времена Марии Монтессори и Л. С.

Выготского не было доказательств существования сензитивных периодов. Учёные сделали свои выводы на основе наблюдений за детьми и оказались правы. Недаром их считают гениями педагогической и психологической мысли.
В 1996 г.

были получены первые научные доказательства существования сензитивных периодов развития
. Нейробиологи обнаружили, что в определённое время у детей одни нейроны становятся более активными, нежели другие. В моменты активности эти нейроны объединяются в нейронные ансамбли, которые отвечают за интерес и стремление ребёнка к определённым видам деятельности.
Через какое-то время ансамбли перегруппировываются: некоторые нейроны выключаются, начинают образовываться другие нейронные связи и создаются новые.

Мозг выбирает — вот эти связи я сейчас поддержу, а эти — нет. Во время перегруппировки нейронных ансамблей малыша резко перестаёт интересовать то, чем он ещё вчера был очень увлечён. Зато возникает интерес к другим вещам.
Учёные назвали такие промежутки времени «окнами возможностей», или сензитивными периодами развития.
Вот характерные особенности сензитивных периодов развития:
Универсальны
.
Проявляются у всех детей, независимо от культуры, эпохи и семьи, в которой воспитывается ребёнок.

Дети примерно в одно и то же время начинают разговаривать и ползать, возмущаться нарушению привычного уклада жизни и собирать соринки с пола. Но точное время начала, пиков и окончания индивидуально. В одном и том же возрасте некоторые дети нацелены больше на общение, другие — на движение.
Временны
.
Сензитивные периоды начинаются и заканчиваются в течение определённого времени, не длятся всю жизнь. Как только окно возможностей закрывается, дети начинают проявлять полное равнодушие к тому, что ещё совсем недавно притягивало и интересовало их.

Последующее освоение навыков и умений уже не будет таким эффективным, лёгким и радостным. Часто эти навыки вне чувствительного периода осваиваются с какими-то нарушениями. Например, для изучения нового языка в старшем возрасте приходится прилагать больше усилий, чем в сензитивный период развития языка.
Бессознательны
.
Дети абсолютно не осознают, что с ними происходит.

У них внутри как будто некий двигатель, который влечёт к тем или иным предметам или явлениям в окружающей среде. Малыши не могут сказать: «Мама, у меня начался сензитивный период развития речи, поэтому мне необходимо тесное общение и книги». Так что нам нужно самим наблюдать и определять пики.
Зачем родителям знать о сензитивных периодах
Знания о том, что такое сензитивные периоды, меняют подход к воспитанию и помогают лучше понимать своего малыша.

А в идеале — создавать оптимальные условия для его развития.
Мы говорим про разумное развитие — следование за темпами своего ребёнка, за его природными особенностями. Каждому навыку — своё время, а попытки ускорить развитие приводят к фрустрации малыша. Всему своё время, и это время может быть упущено, если мы навязываем несвоевременные занятия.

Очень хорошая аналогия последствий таких действий приведена в мультфильме «Гагарин».
Режиссёр Алексей Харитиди, студия Pilot
Благодаря знаниям о сензитивных периодах родителю становится понятно, почему ребёнок непрерывно повторяет одну и ту же деятельность. Например, научился открывать и закрывать дверь — и теперь до бесконечности закрывает и открывает.

Почему устраивает истерику при смене привычного распорядка дня или когда его отрывают от деятельности. Почему малыш всё тянет в рот и перемещается без остановки. Почему указывает на предметы и по многу раз требует услышать их названия.
Психологические потребности человека в сензитивные периоды можно сравнить с желанием утолить голод.

Когда мы голодны, нам нужно поесть, а все остальные потребности отходят на второй план.
Голод можно утолить разными способами:
Съесть полезную еду. Тогда наш организм получит наибольшую пользу — мы восстановим силы и получим энергию для деятельности.
Перекусить в фастфуд-ресторане, чипсами или полуфабрикатами.

В этом случае наше тело получит гораздо меньше полезных питательных веществ, мы можем почувствовать тяжесть в желудке и через короткое время снова проголодаемся.
Если же еды нет вообще, то мы будем сначала испытывать терпимый дискомфорт, а потом и страдания. Эти страдания усугубятся, если перед нами будет стоять полный стол еды, но мы не сможем её получить.

Протянем к ней руку, а нас ударят по руке: «Отойди, это брать нельзя!» И вместо еды предложат мультфильм или раскраску: «Сиди тихо, не делай это, не трогай то»
Подобная аналогия позволяет нам понять состояние ребёнка, когда у него есть какое-то внутреннее стремление и жажда деятельности. А окружающая среда либо предоставляет ему возможность удовлетворить эту потребность, либо препятствует и направляет его на что-то другое.

И он будет испытывать страх, агрессию, печаль или гнев.
Основные сензитивные периоды
У учёных до сих пор нет единого мнения, сколько окон возможностей открывается перед ребёнком. Мария Монтессори не выделила чёткого списка, поэтому в работах последователей указаны четыре, пять, шесть и даже двенадцать.
Мы рассмотрим шесть сензитивных периодов:
Развитие речи: с 7 месяцев внутриутробного периода до 9 лет, пик 1–2,5
Развитие движений: от рождения до 4,5 лет, пик 2–2,5
Восприятие порядка: от рождения до 4 лет, пик 2–2,5
Развитие и утончение органов чувств: с рождения до 4 лет, пик 3–3,5
Восприятие мелких деталей: от 1,5 до 2,5 лет
Период освоения социальных навыков и норм от 2,5 до 5,5 лет, пик в 4,5
Таблица сензитивных периодов.

Затемнённые участки показывают примерные пики проявления
Восприятие порядка
Длится от рождения до 4 лет, наивысшая интенсивность приходится на 2–2,5 года.
Беспорядок дезорганизует малышей и приводит к стрессу. Более того, в неупорядоченной среде у них не формируется устойчивого представления о мире как о чём-то базовом и безопасном. Порядок служит опорой, а хаос приводит к повышенной тревожности, неуверенности, капризам и истерикам.
Порядок — это стабильность и безопасность.
Малышу необходим порядок в трёх сферах:
в окружающей среде;
во времени;
в поведении взрослых по отношению к ребёнку.
Порядок в окружающей среде.
Важно, чтобы ребёнок мог найти одну и ту же вещь на одном и том же месте, это помогает ему разобраться в назначении предметов. Он начинает понимать, что посуда используется для еды, а игрушки — для игры.

Что после прогулки мы разуваемся в прихожей, а едим — за столом. Должен быть свой уголок для развивающих занятий и место для сна.
В моей практике был критический случай, когда к семье с двухлетней девочкой приехал дедушка.

Дедушку поселили в комнату внучки, а внучку — к родителям. Внезапно малышка стала проявлять вспышки агрессии — она раскидывала предметы, пыталась укусить других детей в саду, проявляла аутоагрессию: падала, ударялась об углы мебели.
Был случай, когда она дома разбила лоб и пришлось его зашивать. Такое поведение объяснялось тем, что девочка была в сензитивном периоде восприятия порядка. Я посоветовала родителям переселить дедушку в их комнату, а малышку вернуть в свою.

После возврата к привычному укладу у девочки прекратились вспышки агрессии и травматизм. Постепенно она вернулась в привычное состояние.
Ближе к двум годам, в «разгар» сензитивного периода порядка, малыш проявляет особенно сильную настойчивость к соблюдению привычного для него порядка. Он сам пытается вернуть предметы на место и возмущается, если вы при чтении решили сократить знакомую историю: «Нет! Сначала мальчик позвал кота!»
Порядок во времени.
Для малыша очень важна последовательность в событиях — чтобы всё происходило одинаково изо дня в день.

Например, чтобы он ложился спать в одно и то же время, после одних и тех же ритуалов. Поэтому взрослым необходимо контролировать режим дня ребёнка.
Кроме чувства безопасности, порядок во времени поможет малышу осознать свой ритм дня — запустит ход внутренних биологических часов, на которые проще всего опираться в раннем детстве.
Порядок в поведении взрослых по отношению к ребёнку.
Это значит, что все члены семьи одинаково реагируют на одни и те же поступки детей. Если мама запрещает есть перед телевизором, то этой стратегии придерживаются и папа, и дедушка с бабушкой.
Когда взрослые требуют разное, то малышу очень сложно приспособиться. С возрастом он начнёт этим пользоваться, лавируя между родителями, но это не сформирует у него чувство безопасности и защищённости.

Скорее, это научит его лгать и он будет очень легко манипулировать мамой или папой.
Одним из наиболее интересных проявлений сензитивного периода порядка выступает то, что дети всё время проверяют границы. Они часто нарушают какое-либо правило и смотрят, как на это реагируют члены семьи. Родители могут истолковать это как проявление вредности или плохого характера.

На самом деле это не так. Он делает это не из вредности, а чтобы убедиться, что правило осталось неизменным. Он как бы подтверждает для себя, что да, правило существует, оно постоянно, среда безопасна.
Если родитель начинает менять правила и идти на попятную, это вызывает ещё больше беспокойства малыша.

Он начинает проверять границы всё дальше и дальше, нарушая одно правило за другим. И в итоге его поведение становится неуправляемым.
Рассмотрим пример, когда малыш всегда мыл руки перед едой, а в один прекрасный день отказался это делать. Маме следует в этой ситуации спокойно напомнить о правиле и настоять на своём. Важный ключ — тон должен быть спокойным.

Но малыш лишается возможности сесть за стол с грязными руками. Он может устроить истерику, пытаться взять еду грязными руками, но родителям важно спокойно повторить правило и успокоить малыша.
Правило не должно измениться из-за истерики.

Если сиюминутное желание удовлетворено из-за истерики, значит, истерика — это способ получить, что захотелось. Способ, который выматывает не только вас, но и малыша. Хотя он вроде бы добивается цели, спокойствия он не чувствует, так как непостоянство правил его нервирует.

В этом случае истерики только усилятся. А если проявить твёрдость в соблюдении правила, то уже на следующий день малыш пойдёт и спокойно вымоет руки перед едой — он понял, что это правило нерушимо и порядок в его жизни восстановлен. Такое поведение мамы покажет, что потребности учитываются.
Развитие движений
Этот сензитивный период развития ребёнка длится от рождения до 4,5 лет, пик приходится на 2–2,5 года.
Ребёнок проходит колоссальный путь в развитии движений: в первый месяц жизни он с трудом приподнимает головку, а уже через год пытается сделать первый шаг и закинуть мячик в корзину.
Развитие движений и действий проходит по заданной биологической программе.
Освоение движений идёт сверху вниз: сначала начинает активно действовать голова, потом плечи, туловище и последними подключаются ноги.

То есть дети сначала учатся держать голову, затем переворачиваются с бока на бок, затем садятся и т. д.
Мы не можем насильно ускорить двигательное развитие малыша, ведь для любого нового действия должна созреть соответствующая биологическая база.

Поэтому ничего нельзя делать за него. То есть мы не вкладываем малышу в руку игрушку, не переворачиваем насильно, не помогаем ползать или ходить — мы ждём, когда созреют биологические механизмы и он будет готов сам совершить движение.
Все движения ребёнок должен делать сам: сам начинать ходить, сам садиться и пользоваться ложкой. Тогда он учится тому, к чему готов.

Если взрослый начинает совершать за него какие-то движения или помогает ему, малыш оказывается в зависимом положении и получает искажённый посыл. Когда мама водит за руки, то даёт информацию, что тот может ходить сам, но это не так. Плюс малыш в это время должен ползать, а его водят за руку.
Если перенаправлять интерес на другую деятельность, то можно вызвать нарушения или отставание в развитии.
Есть дети, которые не ползают.

Это часто связано с ограничением пространства — когда ребёнка помещают в манеж или ходунки или постоянно носят на руках. И тем самым забирают возможности для развития естественного движения в соответствующий сензитивный период. Из-за этого нарушается формирование межполушарных связей и задерживается процесс ходьбы. А позднее могут возникать трудности с координацией сложных движений, требующих согласованности от обеих рук.
Если развитие происходит несвоевременно, могут быть сложности и с мелкой моторикой.

Как в случаях, когда школьник не может налить чай в чашку, постоянно его разливает. Или испытывает сложности с тем, чтобы научиться держать ручку.

Ограничение моторной активности в нужное время приводит к серьёзным последствиям в развитии не только моторики, но и интеллекта.
Мы можем создать условия для лучшего освоения навыков.
Когда мы знаем о сензитивных периодах, следуем за естественным темпом своего ребёнка, убираем препятствия и предлагаем возможности — тогда он получает лучшие условия для развития.
Например, малыш начинает карабкаться по наклонным поверхностям, поднимается и спускается много раз. Мы можем ограничить его движение и перенаправить на другое занятие, тем самым создав препятствие для освоения навыка. А можем дать возможности — поставить в комнату треугольник Пиклер или накидать подушек, чтобы он мог освоить новый навык и усовершенствовать его.
Как развиваются движения до года
Как развиваются движения с 1 до 3 лет
Развитие речи
Этот сензитивный период охватывает период с 7 месяцев внутриутробного развития до 9 лет, пик приходится на 1–2,5.
Включает в себя несколько подпериодов:
развитие устной речи;
письмо;
чтение.
Развитие речи до года.
В младенчестве закладываются основные предпосылки для формирования речи на более поздних этапах.

Ребёнок знакомится со словесными формами, начинает понимать речь и повторять звуки, накапливает содержательную часть речи и связи с теми, кто заботится о нём.
Ребёнку очень важно установить глубокие эмоциональные связи с близкими людьми. Сам контакт служит важным условием для развития речи — именно значимый взрослый вводит детей в мир языка. Речь развивается только через коммуникации со взрослым и для коммуникации с ним. Если в сензитивный период развития речи малыш лишён общения или оно каким-то образом затруднено, речь развиваться не будет.
Для развития речи без нарушений нужны принимающий и слушающий человек, его грамотная речь и уважительное отношение к детской речи.
Контакт с родителем создаёт состояние свободы, раскованности, комфорта, в результате чего у малыша возникает непроизвольная вокализация.

Непосредственное общение и внимательное взаимодействие со взрослым также помогает развитию артикуляции и стимулирует к дальнейшей самостоятельной речи. Аудио- и видеозаписи лишены эмоциональной вовлечённости во взаимодействие, поэтому не работают.
Важна заинтересованность мамы или папы в общении с ребёнком.

Когда взрослый внимательно слушает, у малыша формируется слуховое сосредоточение, и он тоже учится слушать окружающих людей. Специалисты уверены, что только такое поведение ведёт к реализации сензитивного периода развития речи.
К концу года малыш понимает названия большинства своих игрушек, знает названия предметов, с которыми взаимодействует, понимает глаголы простых действий — пить, ходить, лежать, спать. Внешне он совершенно точно воспроизводит речевое общение, хотя никакого содержания в его лепете нет.

Но взрослый без труда понимает, что хочет сказать его малыш.
Вскоре появляются отдельные слова: например, «няй-няй» (дай), «аф-аф» (собака), «ам-ам» (кушать). В активном словаре может быть от 4 до 15 слов, а пассивный словарь примерно в три раза больше.
С 1 до 3 лет происходит много важных изменений:
прямохождение и речь становятся основными стимулами для дальнейшего развития.

Ребёнок скачкообразно переходит на совершенно новый этап. С этого возраста деятельность малыша усложняется, возникает стремление к содержательному общению по поводу различных предметов.
Речь отражает опыт взаимодействия ребёнка с окружающим миром.

То есть он называет те предметы, тех людей и те действия, с которыми сталкивался. В этом возрасте формируется активное слушание литературных произведений, рассказов других людей. Благодаря этому малыш расширяет свой словарный запас.
Для этого периода очень важно слышать грамотную речь и полные слова.

Не стоит использовать уменьшительно-ласкательные формы, сюсюкать и говорить словоформами ребёнка. Важна грамотная речь и правильное согласование слов в предложении.
Какую речь услышит ребёнок, настолько грамотно будет говорить.
В этом возрасте дети способны овладеть двумя, тремя и даже более языками.

Но они должны общаться с носителями этих языков. Если изучение второго языка предлагается в виде механических занятий, не связанных с его реальной жизнью, то этот язык не будет освоен. Более того, такая практика может привести к путанице при освоении родной речи.
Развитие речи от 3 до 6 лет.
К 3 годам ребёнок уже понимает все основные вопросы, которые к нему обращены: «кто», «где», «как»; чуть позже — «зачем» и «почему».
Речь начинает выполнять функцию планирования деятельности. Если трёхлетка сначала построил башню и констатирует факт: «Я построил башню», то вскоре он скажет: «А сейчас я буду строить башню», — и начинает строить башню.
В период от 3,5 до 4 лет с помощью речи ребёнок уже решает свои задачи — он может попросить другого ребёнка дать ему карандаш или закрыть дверь, чтобы не идти самому.

Также у него возникает интерес к звукам и буквам. И если этот интерес поддержать, то к 5 годам человек начинает спонтанно писать отдельные слова и без принуждения учиться читать.

А потом так же непринуждённо осваивает грамматические нормы языка. Именно к этому ведёт вся логика речевого развития.
Восприятие мелких деталей
Это самый короткий сензитивный период, он длится с 1,5 до 2,5 лет.
Со стороны может показаться, что это незначительный и даже опасный период — малыш постоянно выискивает мелкие предметы: пуговицы, травинки, хлебные крошки.

Он буквально заворожён ими. Ребёнок даже может бросить на пол стакан и с удовольствием наблюдать, как тот разлетается на мелкие кусочки.

Он долгое время сосредоточенно собирает с пола или земли почти невидимые соринки или букашек и с гордостью показывает взрослым.
Этот интерес к маленьким предметам связан с развитием способности выделять детали в целостной картине восприятия. Он приведёт к освоению пинцентного захвата, который поможет при шитье, застёгивании пуговиц, письме и в других тонких движениях.
Важно предоставить ребёнку как можно больше возможностей для реализации интереса (но обязательно под присмотром).
Занятия творчеством. Когда малыш прилепляет скатанные пластилиновые шарики на картинку с божьей коровкой или вдавливает бусинки в пластилиновую лепёшку, наклеивает на бумагу небольшие элементы аппликации.
Игрушки.

Калейдоскоп, мозаику, конструктор, нанизывание бусин, сортировку мелких предметов или их поиск в кинетическом песке.
Участие в готовке. Раскладывать кусочки продуктов на пиццу или печенье, нарезать овощи и фрукты, отделять от веточек ягоды красной смородины или виноградинки.
Во время сензитивного периода восприятия мелких предметов ребёнок подмечает мельчайшие детали на картинах.

И здесь на помощь родителям приходят виммельбухи — книги-гляделки с множеством мелких изображений.
Развитие и утончение чувств
Этот сензитивный период охватывает возраст от рождения до 4 лет, пик проявляется в 3–3,5.
Чувства — это посредники, с помощью которых ребёнок вступает в контакт с окружающей средой. Они вызывают образование нейронных связей, ответственных за сенсорное восприятие. Малыш начинает правильно интерпретировать и классифицировать сенсорные сигналы: перец горький, а мёд сладкий; пуфик мягкий, а стол жёсткий.
К чувствам мы относим зрение, слух, обоняние, вкус, осязание и проприоцепцию.

Мария Монтессори выделяла ещё стереогностическое чувство: оно складывается из ощущений пальцев — когда мы закрываем глаза, ощупываем предмет и узнаём его.
Ребёнок обладает почти всеми чувствами уже в момент рождения, но в первые годы жизни он постоянно развивает и утончает восприятие. На пике периода он внезапно начинает активно прислушиваться и принюхиваться, пытается извлекать звуки из всех предметов, норовит понюхать каждый цветочек.
Что делать, чтобы не упустить этот сензитивный период?

Постарайтесь обогатить пространство чувственными стимулами — предметами разных материалов, форм, запахов, вкусов, свойств, узоров и естественных цветов. Слушайте разные мелодии и звуки природы, ходите на концерты классической музыки, организуйте уголок с музыкальными инструментами.

Предлагайте ребёнку пробовать разные вкусы и запахи, узнавать их с закрытыми глазами.
Такое разнообразие поможет ему получить много сенсорных впечатлений и лучше разобраться в устройстве окружающего мира.
Освоение социальных навыков и норм
Начинается в 2,5 года, пик приходится на 4,5, заканчивается к 5,5.
Ребёнок с рождения впитывает культурные нормы. Но во время сензитивного периода он особенно легко осваивает правила общения с окружающими: учится здороваться, прощаться, высказывать просьбу, знакомиться, вести себя за столом и в общественных местах, дарить и принимать подарки, поздравлять с праздниками, не бить других детей и не кусаться.
Большинство правил дети усваивают, подражая родителям. Видят, как мама здоровается с продавцами и соседями и тоже начинают здороваться.

Мама вежливо общается с папой, и они учатся вежливости: «Мама, подай, пожалуйста, хлеб».
Некоторые правила мы прививаем намеренно при возникновении неприемлемой ситуации: «Говори тише. Соседи снизу уже спят, ты можешь их разбудить. Давай почитаем книжку?»
В Монтессори-группах мы проводим специальные уроки вежливости — дети с помощью педагогов проигрывают сценки, как вести себя в разных ситуациях.

Такие уроки можно проводить и в семье.
Пример урока вежливости:
Подберите подходящий момент, когда ребёнок спокоен и расположен к общению: «Сегодня я расскажу тебе, как можно попросить кого-то передать предмет».
Проговорите ситуацию, которую вы будете разбирать: «Иногда ты хочешь взять книгу с полки, но не можешь до неё дотянуться».
Расскажите и покажите, что нужно сделать: «Ты можешь сказать: „Мама, достань, пожалуйста, эту книгу“ или „Мама, не могла бы ты передать мне эту книгу“. А в конце скажи „спасибо“. Попробуем?»
Попросите повторить и сделайте вывод: «Теперь ты знаешь, как попросить помощь и поблагодарить».
Если ребёнок забыл о правиле — вы можете вернуться к уроку. Постарайтесь обойтись без комментариев, а просто напомните: «Я уверена, ты знаешь, как надо делать, но сейчас ты забыл.

Такое случается, постарайся запомнить».
До 2,5 лет малыш хоть и выражает радость при виде других детей, но всё же предпочитает играть самостоятельно. Дошкольный интерес к другим детям усиливается — трёхлетка уже хочет общаться с ними, дружить, делать что-то вместе. Поэтому в это время важно дать как можно больше возможностей общения с другими детьми: в саду или на площадке у дома.

Так он сможет усвоить нормы общения не только с отдельными детьми, но и в группе, научится договариваться и решать конфликты.
Как определить сензитивные периоды у своего ребёнка
Сензитивные периоды протекают плавно, они незаметно начинаются и так же незаметно заканчиваются, поэтому определить длительность, точное начало и конец практически невозможно. Но вот на пике их проявления очень яркие: ребёнок необычайно настойчив в выборе деятельности и активно ищет нужные предметы для её организации.
Вот основные признаки наступления пика сензитивного периода.
У ребёнка возникает непреодолимая тяга к какой-то деятельности или предметам.
Как когда он везде ищет буквы: обращает внимание на вывески в магазинах, находит заглавные буквы в книгах, задаёт вопросы типа «А это какая буква?», просит назвать каждую букву. Такое внимание показывает нам, что он в сензитивном периоде развития языка (а именно — чтения).
Ребёнок повторяет одну и ту же деятельность много раз, с огромным энтузиазмом, энергией, усердием.
Когда учится вставать, то держится за какой-то предмет в комнате, подтягивается, встаёт, снова падает, может удариться и заплакать.

Но потом какая-то неведомая сила заставляет его снова и снова вставать. Таким образом он учится стоять, а затем и ходить. Такое активное движение говорит нам, что начался сензитивный период перемещения — уверенного самостоятельного стояния в пространстве и ходьбы в последующем.
Деятельность очень насыщенная и продолжительная, но она не приводит ребёнка к усталости и апатии.
Наоборот, его активность возрастает, он становится всё более и более настойчивым, может заниматься каким-то делом часами. Дошкольники много рисуют, некоторые создают в год около тысячи рисунков.

Причём рисуют они каждый день и подолгу. Таким образом ребёнок неосознанно готовит руку к письму.
Взрослые могут быть недовольны, что ребёнок столько времени проводит за рисованием. Кажется, что лучше бы он занялся чем-то более полезным: учил буквы, считал, писал и т. д.

Его могут отвести на занятия по подготовке к школе, где предложат прописывать буквы. Но в результате такой подход демотивирует по отношению к письму.
Если в момент деятельности ребёнка прерывают или мешают его деятельности, он проявляет крайнее недовольство.
Это стресс, когда малыш увлечён и кто-то его позвал или прервал. Он не почувствует удовлетворения от результата своих усилий, поэтому в процессе прерывания может вести себя совершенно неадекватно.
Иногда родители неуважительно относятся к детской деятельности, считая, что она не так важна, как их дела. Неосведомлённый взрослый может полагать, что ребёнок занимается какими-то незначительными вещами и его можно остановить в любой момент.
Например, так происходит, когда съезжает с горки один раз, другой, третий и родители считают, что они лучше знают, сколько раз достаточно для него: «Хватит уже кататься, иди в песочнице поиграй».

Другое дело, когда действительно пора уходить — тогда можно заранее предупредить: «Скатись с горки три раза, и мы пойдём домой».
Удовольствие и радость, которые появляются у ребёнка после выполнения деятельности.
Несмотря на длительность занятия, на которое он может потратить несколько часов, в конце ребёнок абсолютно не испытывает усталости, а сияет от радости. Часто он может принести вам результат своей деятельности — показать рисунок или аппликацию.
Ребёнок в сензитивном периоде легко учится, получает знания и навыки.
Ни в какой другой отрезок времени это так быстро и просто не происходит.
Если ребёнок учится ходить в сензитивный период, то он осваивает этот навык очень быстро, за пару месяцев. Сначала он ползает, а затем встаёт, делает шаги с опорой и начинает ходить самостоятельно.

Но если ребёнка носили долго на руках или помещали в ходунки, то его мышцы не окрепнут для ходьбы, и это может существенно отодвинуть первые шаги.
После удовлетворения потребности у ребёнка возникает полное равнодушие к тому, что его ещё так недавно привлекало.
В период около 2 лет у ребёнка возникает период максимального усилия. Ребёнку постоянно хочется носить перед собой тяжести. Природа предусмотрела этот период для того, чтобы тяжести научили ребёнка балансировать в пространстве во время ходьбы.
Ребёнок хватает предметы, которые взрослым кажутся тяжёлыми, близкими к весу ребёнка, и с радостью и лёгкостью носит эти предметы.

Как только этот период проходит, ребёнок начинает ходить уверено, его тело приобретает в пространстве чёткое вертикальное положение, интерес к переносу тяжестей у ребёнка резко пропадает. И уже если вы предложите ему принести что-то тяжёлое, он откажется.
Что делать, если окна возможностей уже закрылись
Если сензитивные периоды уже упущены, мы не сможем их вернуть. Поэтому остаётся только смириться, что не было знаний и мы не смогли уделить внимание важному в развитии своего малыша.
Но не стоит отчаиваться или винить себя, дети не такие уж хрупкие — они гибкие, сильные и стойкие. Присмотритесь, ведь прямо сейчас ребёнок демонстрирует свой новый интерес.

Поэтому можно сосредоточиться на том, чтобы предоставить как можно больше возможностей для реализации текущих потребностей.
Упущенные навыки можно прививать постепенно. Начались с дошкольником конфликты по поводу порядка — придётся набраться терпения и постоянно напоминать ребёнку о необходимости убирать за собой. Пропустили этап ползания — можно будет наверстать играми в лабиринтах или скалолазанием. У ребёнка это не будет вызывать особой радости и интереса, ему понадобится приложить больше усилий, но навыки он усвоит.

Пусть и не так идеально, как в сензитивном периоде.
В статье мы подробно рассмотрели, что такое сензитивные периоды и как знания о них помогают создавать лучшие условия для развития детей. Никогда у ребёнка не будет настолько благоприятных возможностей для освоения новых навыков, как в эти периоды — ведь в них сосредоточены все потребности физического и психического развития. Если же мы их упускаем, то они уходят безвозвратно.
Когда мы видим потребности своего малыша, отзываемся на них и улучшаем среду, то уходят капризы, истерики и нытьё.

Настаёт время положительных эмоций: радости, гордости от успехов, увлечённости. Мы не встречаем проблем и трудностей.

Ведь теперь наш ребёнок занят действительно важными занятиями, которыми интересуется на пике своей восприимчивости.
Коротко о главном
Родителям важно знать, в каком возрасте обычно начинается тот или иной сензитивный период и как определить, что он начался и закончился. Это поможет создать для ребёнка условия, отвечающие потребностям его развития и лучше всего подходящие для освоения конкретных навыков.
Возрастная сензитивность к порядку, развитию движений, речи, восприятию мелких деталей, развития и уточнения чувств, освоения социальных норм и др.

начинается и заканчивается в разное время у каждого малыша.
Внимательность, компетентность родителей и готовность проводить с малышом много времени — важнейшие условия развития ребёнка в наиболее подходящий для этого период.
Наблюдая, можно увидеть, когда и какие занятия лучше предложить своему ребёнку. Опираться необходимо на деятельность, которая интересует и увлекает малыша больше всего. К которой внезапно появился интерес.
Если период наибольшей чувствительности к освоению навыков упущен, нужно обучать ребёнка постепенно.

Да, процесс будет проходить медленнее. Однако это не значит, что для человека возможность научиться чему-то утеряна совсем. Вопрос в скорости, сложности обучения и качестве результата.
Материал подготовлен по курсу Монтессори-педагога и к.

п. н.

В. Н.

Могилёвой
«Сензитивные периоды развития ребёнка»
Фото Анны Ефремовой, Марии Лучаниновой, Ольги Горевой, Татьяны Харченко и из нашего Монтессори-центра «Отрада»
Инфографика Ирины Козиной Подробнее ...

Педагогика Монтессори — это, конечно, замечательный метод обучения, который приносит детям множество пользы и позволяет им развиваться в гармонии. Но если начать рассматривать текст с юмористической точки зрения и добавить немного анекдотов, то получится интересно и забавно. Подробнее ...

Массовое дошкольное образование действительно стало неотъемлемой частью жизни современного общества. Но как же забавно, что впервые взгляды на детство как на особый период в жизни человека рубежа 17-18 веков были совсем не такими, как сегодня. Дети рассматривались скорее как маленькие взрослые, и даже вопросы, которые сейчас считаются детскими, тогда были далеко не такими же легкими и непосредственными. Подробнее ...

Содержание
Монтессори в царской России: педоцентризм и наследие Толстого
«Дом детей» Юлии Фаусек
Фаусек и Тихеева
Монтессори-педагогика в СССР
Политизация детских садов в СССР
Возрождение педагогики Монтессори в современной России
Как меняется метод Монтессори в условиях современной жизни
Монтессори в царской России: педоцентризм и наследие Толстого
Конец IX – начало XX века отмечены в мире острым поиском новых идей в сфере образования и воспитания. Стремительное развитие науки и техники, промышленность, преобразующая прежние социальные и географические ландшафты, – всё это заставляло передовые умы человечества размышлять над тем, что новой эпохе нужен новый человек.

Вопрос был в том, как этого человека воспитать. Отсюда интерес к педагогике, в том числе и в России, которая после отмены крепостного права в 1861 году, казалось, переживала новое рождение.
Новым условиям промышленных революций уже не соответствовала старая школа – школа дисциплины, послушания и наказания. Рождённая где-то в промежутке между церковью и армией, школа IX века не была ни всеобщей, ни свободной.

Собственно, от неё и не ждали способности прививать детям любовь к знаниям: она должна была дисциплинировать мысль ребёнка, а не будоражить.
К рубежу веков традиционная «казарменная» школа со всех сторон осаждалась различными новаторами, которые предлагали организовать воспитание вокруг личности самого ребёнка, а также тех условий, которые позволили бы развить его индивидуальные качества максимально полно. Тупое вдалбливание некоторого ограниченного стандартного набора знаний должно было быть заменено на внимательное пестование учителем творческих способностей ученика.

Совокупность этих идей в образовании получила название педоцентризм, так как в центре внимания педагога оказывался ребёнок, а не порядок или дисциплина. Среди идей этого направления и родилась педагогика Марии Монтессори.
Как известно, свой первый «Дом детей» Мария Монтессори открыла в 1907 году, а её знаменитая книга «Метод научной педагогики», обобщающая опыт занятий в этом доме, появилась в 1909 году. Россия впитывала европейские педагогические новации очень быстро: перевод этой книги Монтессори на русском под заглавием «Дом ребёнка» вышел уже в 1913 году.

Но ещё раньше, в 1910 году, с новой педагогикой в оригинале ознакомилась Татьяна Сухотина-Толстая, дочь писателя Льва Толстого.
Она с большим энтузиазмом отнеслась к методу Монтессори, не без основания заметив сходство между идеями своего знаменитого родителя и итальянского педагога. Особенно по части интерпретации свободы. Она даже съездила в Рим и встретилась с самой Марией Монтессори, о чём оставила небольшую книгу воспоминаний.
Вернувшись, она в 1913 году организовала у себя в Ясной Поляне небольшую, как она её называет, «школку» для сельских детей по методу Монтессори.

Впрочем, дальше простой филантропии и проверки итальянских принципов на русской почве (принципы сработали) дело не пошло: не будучи педагогом по призванию или профессии, Татьяна Львовна не смогла или не захотела придать этому начинанию организованный характер. Вообще, для дореволюционной российской педагогики внедрение идей Монтессори осложнялось тем, что в царской России практически не было дошкольных образовательных учреждений: правительство не считало нужным их учреждать, а число частных, основанных на деньги меценатов, детских садов было ничтожным.

Это же обстоятельство тормозило и развитие педагогической мысли, направленной на дошкольников.
Татьяна Сухотина-Толстая была не единственной русской посетительницей Марии Монтессори. Между изданием «Дома ребёнка» в 1913 году и августом 1914 года, когда началась Первая мировая война, и сообщение между Россией и Италией оказалось затруднено или прервано вовсе, как минимум, два русских профессиональных педагога высочайшего класса оказались очарованы идеями итальянки и отправились к ней в Рим набираться опыта.
Речь идёт о Юлии Фаусек и Елизавете Тихеевой. Они обе посетили римские дома Монтессори весной-летом 1914 года и оставили о своих поездках любопытные воспоминания. Их сопоставление тем более любопытно, что Юлия Фаусек затем на протяжении десятилетий была наиболее преданным и талантливым сторонником Монтессори-педагогики в России, в то время как Елизавета Тихеева оставалась её вдумчивым критиком и на итальянской основе старалась развивать свой собственный альтернативный подход к воспитанию, который затем до некоторой степени заимствовала уже послевоенная советская педагогика.
«Дом детей» Юлии Фаусек
Юлия Ивановна Фаусек (1863–1942) пришла к методу Монтессори, будучи уже опытным и сознательным педагогом.

К 1913 году, когда она прочитала «Дом ребёнка», ей было 50 лет, из которых добрых 30 она проработала учительницей на различных курсах, в гимназиях и в качестве частного преподавателя. В своих мемуарах Юлия Фаусек утверждает, что её первое знакомство с личностью Марии Монтессори произошло ещё в августе 1907 года, когда, путешествуя по Италии, она столкнулась на пароходе с одним молодым итальянским учителем, который рассказал ей об экспериментах своей соотечественницы, а также о только что открытом в Риме «Доме детей» (1). Однако это было лишь мимолётное знакомство, а не сознательное увлечение, пришедшее 5–6 лет спустя и определившее судьбу Юлии Фаусек на десятилетия вперед.
Круг общения Юлии Ивановны в то время находился на самом краю передовой научной мысли Петербурга.

Её муж, Виктор Фаусек, был крупным зоологом; её брат, Николай Андрусов, – геологом и палеонтологом. На высших женских курсах, где она обучалась естественным наукам, её учителями были Менделеев и Бехтерев.

Наконец, из зоологии, которая была её первоначальной специальностью, в педагогику её обратил Петр Лесгафт – один из первых российских учёных, который постарался подойти научно к вопросам воспитания. Поэтому нет ничего удивительного в том, что Юлия Фаусек стала живо интересоваться идеями Марии Монтессори. В 1912 году она услышала в одном из петербургских педагогических обществ доклад Екатерины Янжул о методе Монтессори.

Затем в 1913 году ей в руки попала книга «Дом ребёнка», которая, как она пишет в своих мемуарах, «вызвала много толков и самых оживлённых споров среди педагогов» (2). С этого момента Фаусек начинает лихорадочно искать всё, что как-то связано с Монтессори-педагогикой.
Ей повезло. Отдыхая со своими детьми летом 1913 года в курортном местечке Тойла в Эстонии, Юлия Фаусек узнала, что её соседом является физик В.

В. Лермонтов, бывший столь же пылким энтузиастом метода Монтессори, как и она сама. Возможно даже больший, поскольку Лермонтов заказал себе из Лондона дидактический материал Монтессори. В беседах с Лермонтовым и совместном изучении дидактического материала у Юлии Ивановны, наконец, созрела идея бросить школьное преподавание и заняться исключительно воспитанием детей до 6–7 лет.

И уже в октябре 1913 года в Петербурге, в доме номер 7 по Шпалерной улице, ей удалось открыть первый в России детский сад по системе Монтессори. Свои открытием этот сад обязан Коммерческому училищу (3), в здании которого он располагался; директор училища С. И.

Созонов и владелица М. А. Шидловская также оказались очарованы идеями Монтессори и оказали содействие Фаусек.
Сад был маленьким: он располагался в одной комнате, рассчитанной не более чем на 10–12 детей, а занятие длились всего два часа в день (с 10 утра до полудня). Дидактический материал приходилось изготавливать вручную по образцам материала Лермонтова, для которого последний регулярно устраивал выставки в учебных заведениях страны с целью популяризации метода Монтессори.

Тем не менее, даже такой сад открыл перед Юлией Фаусек гигантские просторы для деятельности. Она много работает и пытается адаптировать материал и методы Монтессори к русским реалиям и русскому языку. Наконец, по протекции Созонова, Министерство народного просвещения России весной 1914 года направило её на месячную стажировку в Италию, к Марии Монтессори.

В Риме Юлия Ивановна посетила шесть «Домов детей» и подробно ознакомилась с работой их преподавательниц. Итогом этой поездки стала ее книга «Месяц в Домах детей Марии Монтессори», к которой мы ещё вернемся.
По своему возвращению из Италии, несмотря на разразившуюся войну, Фаусек смогла расширить свой детский сад, который теперь состоял из двух просторных комнат, 30 детей от 3 до 6–7 лет, воспитательницы и самой Юлии Ивановны. Сад был частный и платный, соответственно, там обучались в основном дети интеллигенции. Расширенный сад был переименован в «Дом детей системы Монтессори».

Такая перемена названия симптоматична: утвердившееся сегодня в России именование дошкольных учреждений «детский сад» на самом деле историческая отсылка к немецкой педагогической системе Фребеля, которая из педоцентристских концепций была наиболее распространена в царской России. Уже в Советской России, где дошкольная система стала всеобщей, всякая привязка к Фребелю в детских садах практически исчезла, однако название сохранилось.

Именуя свое детище «Домом детей», Юлия Ивановна стремилась подчеркнуть свою преемственность Монтессори.
С 1915 года «Дом детей» Фаусек привлекал большое внимание как педагогов, так и просто интересовавшихся новыми идеями людей. Например, туда часто захаживал художник Кузьма Петров-Водкин, чьи крестники посещали дом.  Постепенно от посетителей, желавших своими глазами увидеть работу систему Монтессори, не стало отбоя. Это мешало работе с детьми, и поэтому Юлия Ивановна при поддержке Созонова и правительственной субсидии, в апреле 1916 года открыла «Общество свободного воспитания (метод Монтессори)», при котором были организованы обучающие курсы.
На них, кроме самой Фаусек, преподавали близкие ей люди из педагогического и научного сообществ Петербурга.

Всего там преподавалось 7 предметов: теория и практика системы Монтессори, методы начального воспитания, психология, биология и воспитание, гигиена детского возраста, рисование, ритмика. К 1917 году в Обществе состояло 97 действительных членов и, кроме ведения курсов оно занималось организацией свободных докладов, целью которых была популяризация метода Монтессори. А популярность эта росла, и даже уже шли разговоры по линии супруг петербургских текстильных фабрикантов, чтобы на их деньги открыть второй в городе «Дом детей».

Но затем произошла Февральская революция, и фабрикантам стало не до педагогики. Общество же свободного воспитания и организованные при нём курсы просуществовали почти два года и исчезли только летом 1917 года, когда в огне революции рождались уже новые формы народной школы и дошкольного образование.
Фаусек и Тихеева
Теперь вернёмся немного назад, в 1915 – 1916 годы. Тогда в русской печати появились заметки и наблюдения над домами системы Монтессори в Риме Юлии Фаусек и Елизаветы Тихеевой.

В этих наблюдениях между ними развернулся любопытный заочный спор, важный для целей нашего повествования. Но сперва пара слов о Тихеевой.

Если Фаусек принадлежала к миру петербургской науки, то Тихеева была скорее из мира прогрессивной интеллигенции. Она тридцать лет проработала учительницей и с 1913 года была вице-президентом Общества содействия дошкольному образованию, а также руководила созданным при этом обществе детским садом. Характерно, что если Юлия Фаусек попала в римские «Дома детей» по направлению царского правительства, то Елизавета Тихеева оказалась там в то же время как российская представительница на международном женском съезде.
Елизавета Тихеева тридцать лет проработала учительницей и с 1913 года была вице-президентом Общества содействия дошкольному образованию.
Будучи профессиональным педагогом и руководителем детского сада, Елизавета Ивановна с большим интересом отнеслась к идеям Марии Монтессори.

Прочитав «Дом ребёнка», она задумалась над поставленной там проблемой детской свободы. Тихеева также была сторонницей педоцентризма и ей было интересно, в какой мере реальные «Дома детей» справляются с противоречием между заявляемым, наиболее полным, развитием свободы ребёнка и разумным ограничением его свободы ради дисциплины. Поэтому она воспользовалась своей поездкой в Рим для того, чтобы посетить четыре «Дома детей» Монтессори.

Из этой поездки она вынесла три соображения. Во-первых, как она и предполагала, открытие Марией Монтессори сензитивных периодов в жизни детей таит в себе огромный потенциал для обучения.
В то же время Тихеева скептически оценивала степень внутренней свободы ребёнка, воспитываемого в реальных «Домах детей». Прежде всего это касалось, как она полагала, сдерживаемой свободы физических упражнений и речевой активности.

Елизавета Ивановна полагала, что в основу обучения должна быть положена родная речь и различные способы её использования, общение педагога с ребёнком. Впоследствии именно это вместе с теорией сензитивных периодов Монтессори легло в основу её собственного экспериментального метода. Неудивительно, что уроки тишины и подчёркнутая вежливость детей Монтессори угнетали её и наводили на мысли о своего рода муштре. В-третьих, Тихеева полагала, что наибольший воспитательный эффект даёт коллективная совместная работа детей, а не самостоятельное индивидуальное исследование ребёнком дидактического материала.

Её удивляло, что в Риме, городе столь богатой культуры, преподаватели предпочитают не выводить детей на экскурсии, а изо дня в день ограничивать небольшим набором инструментов.
Записки Тихеевой несомненно были знакомы Юлии Фаусек, когда она писала свои собственные заметки о посещении тех же домов приблизительно в то же время. Она не говорит об этом прямо, но в тексте полемизирует с аргументами Тихеевой. Прежде всего, она обращает внимание на то, что Тихеева, наблюдавшая дома Монтессори всего несколько дней, просто не видела всего многообразия физических упражнений, доступного детям.

С аргументом насчёт речи она не спорит прямо, но замечает, что он справедлив только в отношении взрослых детей (6 и более лет). На этом же основании она отвергает и аргумент об экскурсиях: пока дети не способны воспринять культуру как нечто целое, вписать ее в сложный контекст, Колизей для них будет не более чем площадкой с камнями.

Наконец, Юлия Фаусек высказывает чеканное формулировку сути своей (и Монтессори) педагогической системы:
«Существует мнение, что дети, переходя из детского сада в школу, должны принести с собой запас знаний, почерпнутых ими из бесед и предметных уроков. Ну а я имею смелость думать, что, если 7-летний ребёнок не принесёт из детского сада никаких сведений, но придёт в школу с твёрдо установившимися навыками к точной и определённой работе… такой ребёнок будет лучшим работником и в умственном развитии скоро превзойдёт маленького… энциклопедиста» (2).
Юлия Фаусек попала в римские «Дома детей» по направлению царского правительства.
Эта заочная дискуссия любопытна даже не только своим содержанием (хотя ознакомиться с ней полезно было бы всякому думающему родителю), сколько исторической значимостью. Пройдёт всего пару лет и в вихре революционных преобразований и Фаусек, и Тихеева станут законодательницами мод в только что образованном Педагогическом институте имени Герцена, который, в свою очередь, будет диктовать педагогические новации в дошкольном образовании всей стране.

Они будут работать в одном месте, заведовать собственными экспериментальными детскими садами, конкурировать друг с другом, сталкиваться с политической линией советского государства. По-разному и одновременно похоже будет складываться и их судьба.

Впрочем, это уже тема другой истории, когда Монтессори-педагогика на короткое революционное время в числе других педоцентристских систем вошла в советские государственные образовательные программы.
Монтессори-педагогика в СССР
К середине 1920-х годов в Советской России уже был накоплен солидный опыт существования Монтессори-садов. В Ленинграде, кроме детского сада при Педагогическом институте, эту систему некоторое время развивал ещё садик с громким названием «18 детский очаг по методу Монтессори» на 8-й Советской улице. Ещё больше было детских садов, в которых система Монтессори использовалась частично, элементами.

Например, дидактическим материалом. Ю. И.

Фаусек отмечает, что многие детские сады хотели бы иметь у себя дидактический материал Монтессори, но в то время заказать его можно было только за границей и чаще всего на это не было средств.
В 1918 – 1919 годах в Москве также существовали два детских сада Монтессори. Однако руководительница одного из них, Анна Выгодская, получившая подготовку на Интернациональных Монтессори-курсах в Риме, довольно быстро вступила в конфликт с советской властью и уехала в эмиграцию.

Второй детский сад находился на попечении ученицы Ю. И. Фаусек – А.

А. Перроте. В своих воспоминаниях Юлия Ивановна упоминает один «детский очаг» Монтессори в Вятке и три или четыре таких детских сада в Тифлисе, организованных усилиями ещё одной её ученицы Р.

Н. Николадзе-Полиевктовой. Впрочем, воспоминания эти датируются 1921 годом и непонятно, что стало со всеми этими учреждениями после установления там советской власти.

Как бы то ни было, отметим, как Гражданская война разбросала дореволюционных учениц Юлии Ивановны по территории бывшей империи.
Однако по мере установления нового советского порядка все педагоги рано или поздно начинали чувствовать на себе его политическое и идеологическое давление. Я уже отмечал, что первые годы советской власти характеризовались отсутствием централизованной идеологической политики в области детства.

Однако новые советские кадры (зачастую прошедшие горнило Гражданской войны), попадавшие в сообщество педагогов или в ряды чиновников-организаторов народного просвещения, были настроены по отношению к «старым кадрам», сторонникам альтернативных концепций воспитания, подозрительно. Представители районных и губернских отделов народного образования выискивали «контрреволюционную» крамолу и противостоять их нажиму было непросто.

Кто-то, как Юлия Фаусек, держался, а кто-то, как Анна Выгодская, предпочитал эмигрировать. Однако до поры государство предпочитало прямо не вмешиваться в этот процесс.
Политизация детских садов в СССР
Всё изменила смерть Ленина зимой 1924 года. В партии немедленно развернулась борьба за власть между его соратниками. Быстро выяснилось, что в этой борьбе самый сильный козырь – это апелляция к идейному наследию умершего вождя, право говорить от его имени.

В стране начал устанавливаться гражданский культ Ленина, оформлялась идеология марксизма-ленинизма, а для любого чиновника лучшим способом укрепить свои позиции стало идеологическое «насыщение» сферы его ответственности. В случае чиновников Наркомпроса это было образование и воспитание.

По примеру «взрослых» фабрик, заводов, воинских частей в школах и детских садах появляются отдельные «красные уголки», в которых начинают отправлять ритуалы советского светского «культа». В ситуацию этих перемен попадает Юлия Фаусек, когда осенью 1924 года возвращается в Советский Союз из Италии.
Фаусек обнаружила, что в её отсутствие произошла политизация детского сада.

Замещавшая её Вера Таубман внесла в программу работы сада пункты об «общественно-политическом воспитании детей», а также о введении среди них «начатков самоуправления». Кроме того, в детском саду появился «Уголок революции». Между Фаусек и Таубман немедленно вспыхнул конфликт.

Последняя настаивала на том, что систему воспитания Монтессори стоит пересмотреть в духе «марксистской педагогики». Вплоть до того, что, сохраняя методическую сторону Мотессори, детский сад можно даже переместить на производство в духе идей «трудовой школы». Более того, ей даже удалось убедить в своей правоте остальных сотрудниц детского сада, в том числе Розу Вайкус.
Юлия Ивановна видела в произошедшем неоправданную политизацию воспитания, «лозунговщину» и постепенно восстановила свой авторитет в детском саду, сведя «политическое воспитание» к минимуму.

Тем не менее, полностью вернуть всё назад ей уже не удалось, дело было не только в Вере Таубман – происходила корректировка общественного курса эпохи.
Однако, даже вынужденная подчиниться новым инструкциям из Наркомпроса, Фаусек продолжала гнуть свою линию. Это проявилось, например, в том, как зимой 1925 года она организовала в саду порученное ей траурное мероприятие, посвящённое годовщине смерти Ленина. Юлия Ивановна сразу отбросила указания государственных методистов на то, чтобы презентовать детям Ленина в образе ребёнка (порок, от которого детская лениниана не исправилась вплоть до конца СССР), а постаралась задеть их чувства, оставить в детской памяти впечатление о великом человеке (в этом состояла её задача, независимо от собственных взглядов).

Она показала детям книжки, написанные Лениным, а также рассказала о своём собственном знакомстве с братом вождя и его женой, продемонстрировала адресованное ей письмо Крупской, в котором та одобряла деятельность детского сада Фаусек. То есть пыталась продемонстрировать непосредственную связь между детьми и пока неизвестным им политическим лидером, зародить интерес к его личности.
Хотя это мероприятие и произвело фурор среди педагогических работников Петрограда, но уже весной 1925 года из Москвы пришло распоряжение закрыть детский сад по системе Монтессори.

Это было следствием предшествующего идеологического решения избавить советскую образовательную систему от «индивидуалистических» учений, к которым отнесли и систему Монтессори. Не добившись понимания у ленинградских чиновников Наркомпроса, Фаусек решила лично ехать в Москву к Надежде Крупской, заместителю наркома просвещения.

Та доброжелательно приняла Фаусек, а затем походатайствовала за её детский сад перед курировавшим педагогические вузы начальством.
Решение о закрытии экспериментального детского сада по системе Монтессори при Педагогическом институте имени Герцена было отменено. При этом Фаусек в своих воспоминаниях приводит такую фразу Надежды Крупской:
«Я не понимаю, почему они так перегибают палку, не понимаю, что плохого они находят у Монтессори». Мнение вдовы Ленина в 1925 году ещё значило немало. Но показательно, что даже Крупская ничего не могла сделать с чиновничеством от образования и воспитания, которое упорно боролось с нестандартными методиками (в их восприятии становившимися «несоветскими»).
Протекция Крупской не решила вопрос о закрытии последнего в Советской России детского сада по системе Монтессори, она лишь отложила его на некоторое время.
Хотя Юлии Фаусек удалось сохранить свой детский сад, но её позиции в Ленинградском педагогическом институте пошатнулись.

В 1925 году её лишили профессорского звания, понизив до доцента. Впрочем, Юлия Ивановна, воспринимавшая себя скорее как педагога, чем как учёного, относительно легко перенесла этот удар. Гораздо хуже она воспринимала сложившуюся в её экспериментальном детском саду ситуацию тихого противостояния между ней и Верой Таубман, тем более что последнюю неявно поддерживало большинство остальных сотрудниц.

Это был не столько личный конфликт – первую половину 1920-х Таубман была одной из главных помощниц и соратниц Фаусек, – сколько конфликт подходов.
Если Фаусек стремилась оставаться «чистой» монтессоркой, полагая, что система Монтессори сама по себе является законченной философской системой, то Таубман была склонна к экспериментам. Врач по образованию, немного моложе Фаусек, она, по словам последней, «почти ежемесячно увлекалась какими-нибудь новыми теориями и маниакально старалась приложить их к системе Монтессори».

С точки зрения Фаусек пристрастия Таубман к «марксизму, рефлексологии, педологии и прочим всевозможным способам психологических исследований» мешали ей серьёзно работать по методу Монтессори. В свою очередь, Вера Владимировна полагала, что Фаусек погрязла в «косности».
Была ещё одна причина более общего свойства, провоцирующая конфликт внутри детского сада, которая была связана не столько с характерами и склонностями воспитательниц, сколько с духом времени. Она же объясняет, почему большинство сотрудниц детского сада, в своё время очарованные Фаусек, теперь поддерживали Таубман.

С первых же своих дней советская власть заявила вселенские амбиции по переделке России. От этих задач она никогда не отказывалась и даже в годы НЭПа утверждала, что время кардинального обновления всего и вся вот-вот настанет.

В том числе, и особенно, в сфере воспитания детей.
От этих миллиенаристских ожиданий тогда никто не был свободен, особенно среди молодых людей (из которых состоял коллектив детского сада Фаусек). Экспериментальные детские сады (в том числе монтессорианский), сады-коммуны, производственные очаги и прочие формы детского воспитания 1920-х годов мыслились не как самоценность, а как способы отбора наиболее эффективных педагогических идей. Когда отбор завершится, то лучшие способы будут распространены на всю огромную страну и с вековыми российскими отсталостью и рабством будет покончено.

Такое ощущение общности своих профессиональных задачи и исторической судьбы страны, скорее всего, испытывала Вера Таубман, когда спорила с Фаусек, когда пыталась соединить метод Монтессори с марксизмом, когда писала статьи в защиту их экспериментального сада, напирая на то, что он позволяет воспитывать настоящих коммунистов.
Юлия Фаусек же таких амбиций была совершенно лишена. Старания Таубман она с досадой воспринимала то как карьеризм, то как нездоровый радикальный фундаментализм.

Приведу один любопытный пример, раскрывающий её взгляд на воспитание в целом. В своих воспоминаниях Фаусек описывает, что во время одной из своих прогулок по Петрограду она оказалась свидетельницей того, как группа маленьких детей играла в похороны.

Хоронили таракана. Один из мальчиков приделал к символическому «гробу» не менее символический крест. Тогда подбежал другой мальчик и с криками о том, что им поповские кресты не нужны, у них гражданские похороны, этот крест выкинул.
Под впечатлением от увиденного Юлия Ивановна стала размышлять.

Она справедливо связала такие картины с желанием детей подражать взрослой жизни. Но «взрослая жизнь» молодой Советской России была омрачена голодом, нищетой и наследием почти десятилетия войн.

И Фаусек заканчивает этот отрывок своих воспоминаний соображением о том, что в её детском саду при правильно поставленной методе воспитания дети довольно быстро перестают брать сюжеты для игр из реальной жизни, а привыкают к продуманному дидактическом материалу и указаниям воспитателей, которые разовьют их творческие способности без глупых (или даже травмирующих) игр в комиссаров, нэпманов или гражданские похороны.
Здесь – узкое место подхода Фаусек. Это противоречие между индивидуальной деятельностью педагога и всеобщими задачами педагогики как дисциплины, проявившееся во второй половине 1920-х годов в СССР с невиданной ранее силой. Юлия Фаусек могла подобрать с улицы несколько десятков детей, поместить в тщательно выверенную среду и затем даже раскрыть в них потенциал «космического ребёнка».

Но это не решало проблему тех детей, что на улице всё-таки остались. Советская педагогика ставила на первый план задачу мобилизации сил для воспитания миллионов здесь и сейчас.

В условиях голода, холода, непрекращающейся борьбы с церковью и остатками старого режима.
Официальная педагогика того времени выводила свои воспитательные модели именно из факта повсеместной неудовлетворительного для детства социального окружения и стремилась вооружить детей идеологическим (в её понимании правильным) пониманием среды, в которой они растут. Отсюда политизация воспитания, отсюда нападки на систему Монтессори за «индивидуализм». Проблемы среды, о которых говорила советская педагогика, были очевидны. Способы, которые она предлагала, притягательны для многих: во всяком случае, они находились в русле народнической прогрессистской традиции русского учительства и интеллигенции в целом.

В итоге Фаусек, отказывавшаяся включиться в это движение и настаивавшая на автономии себя и своего метода, оказалась в изоляции даже в собственном детском саду.
В 1927 году Фаусек перестаёт быть уже и доцентом педагогического института. Её кафедру закрывают. В детском саду Таубман со сторонницами постепенно смещают её с поста заведующей. Юлия Ивановна становится просто воспитательницей.

Детский сад сотрясают реформы — вместе с прочими экспериментальными детскими садами института его сливают в производственный «очаг детства». Старшие группы отделяют от младших. В нём остаётся всё меньше от системы Монтессори.

Наконец, в 1930 году из его названия исчезают слова «по системе Монтессори». Портрет Марии Монтессори и вывеску с её именем убирают со здания.

В СССР уже год как объявлен «великий перелом», начаты программы индустриализации городов и коллективизации деревни. Руководители педагогического сообщества Ленинграда оценили закрытие сада по системе Монтессори как окончание борьбы за «партийность в воспитании» и торжество «марксистско-ленинской педагогики».
В конце мая 1930 года Юлия Фаусек увольняется из своего детского сада и Ленинградского педагогического института.
Следующие десять лет её жизни пройдут в бедности, непостоянных приработках и попытках теоретически обобщить свою педагогическую деятельность.

В 1942 году она умрёт от голода в блокадном Ленинграде.
Возрождение педагогики Монтессори в современной России
Педагогическая система Марии Монтессори не прижилась в Советском Союзе в эпоху, когда всё оценивалось с позиции, что пролетариат сможет создать собственную науку и культуру. Эта система была сочтена чересчур «буржуазной» и «индивидуалистической».
На долгие годы воспитание будущих граждан СССР было выстроено вокруг традиционной роли педагога как ретранслятора всех возможных знаний о мире. Это отражало идеологическую структуру советского общества, где КПСС выступала как монопольный выразитель истины.

И до тех пор, пока партия оберегала это своё право, о возникновении каких-либо общественных альтернатив советской версии коммунизма не могло быть и речи.
Всё изменилось во время Перестройки, когда партия всё больше и больше выпускала из своих рук контроль над обществом. Педагогика, как важная часть жизни социума, не могла остаться в стороне. Советская школа, где учитель во многом черпал свой авторитет из авторитета коммунистической идеологии, а система различных детских организаций вроде октябрят и пионеров помогала в дисциплинировании детей, в ситуации обрушения всей идеологической системы не могла предложить ищущим педагогам ответа на вопрос, как воспитывать учеников в новых условиях.
В этой ситуации, в конце Перестройки, и возник новый интерес к педагогической системе Монтессори в России.

Как и в начале ХХ века, инициаторами выступили одиночки. В конце 1980-х ею стала Е. А. Хилтунен, впервые познакомившаяся с этой методикой почти случайно.

Вот что об этом говорила сама Елена Александровна в одном из интервью:
– В конце 80-х моя семья гостила в одном из замков великого герцогства Люксембург, хозяин которого познакомил меня с француженкой Клаудио Вайс. Она подарила мне коробку с несколькими старинными Монтессори-материалами и толстым фолиантом 1916 года издания.

Эта была работа Марии Монтессори «Мой метод. Начальное обучение». Клод сказала, что эти вещи когда-то принадлежали Марии Монтессори, и теперь я должна перевезти их в Россию и хранить именно в этой стране (1).
В 1989 году Хилтунен посещает в Голландии школу, работающую по системе Монтессори, наблюдает там за непривычной работой педагогов с детьми.
В 1991 году в Москве проводится педагогический семинар при участии педагогов из Голландии, итогом которого становится создание Центра Монтессори в Москве, первого подобного педагогического учреждения на территории СССР.
Первый детский сад, работавший с Монтессори-материалами, по иронии оказался ведомственным (и закрылся через пару лет). На обломках советского образования постепенно обустраивались новые педагоги.
Система Монтессори предполагает не только педагогов, но и практические пособия и, что важнее, создание определенной материальной среды для ребёнка.

Первым практическим пособием стала книжка «Монтессори-материал», выпущенная тем же Центром в 1992 году и явившаяся результатом первых опытов работы этого центра.
Первым предприятием по производству Монтессори-материалов стала фирма, созданная супругами Лаптевыми в Омске в 1993 году. Идея создания производства, как об этом говорят сами руководители компании, пришла им в голову из желания обучить собственного сына согласно Монтессори-педагогике, дополнившаяся ажиотажем по созданию всяческих фирм, царившем на заре 90-х в России.

Попытки наладить производство посредством размещения заказов на существующих предприятиях не увенчались успехом, поэтому молодая фирма взяла в аренду столярные мастерские колледжа транспортного строительства.
Поначалу молодые предприниматели планировали обойтись в производстве теми материалами, что могла предоставить им российская деревообрабатывающая промышленность, однако это сказалось на качестве — готовая продукция была забракована Центром Монтессори по рекомендации голландских коллег (2).
Постепенно предприятие перешло на более дорогие и трудоёмкие материалы, но лишь дефолт 1998 года, вытеснивший с российского рынка их голландских конкурентов, позволил фирме Лаптевых стать ведущей компанией по производству материалов для детских садов, работающих по системе Монтессори.
Девяностые годы были временем открытия всего нового и всеобщего энтузиазма по поводу этих открытий, будь то создание нового бизнеса или политической партии из ничего. Энтузиазм, как основная метафора, преобладает и в воспоминаниях людей, создававших в новой России Монтессори-педагогику. Реконструируя знакомство с системой Монтессори, одна из первых участниц возвращения этой системы в Россию так описывала свой опыт:
– И когда потом, в 91-м году, Елена Александровна Хилтунен дала первое объявление о наборе курса по системе Монтессори, я собралась и поехала. Потому что уже и представляла, что это, да и время было такое, когда хотелось что-то менять, это стремление было в воздухе.  Не все знали, что и как делать, но желание было огромное (3).
Стоит обратить внимание на то, как передается энтузиазм молодого педагога: «Хотелось что-то менять, это стремление было в воздухе» — слова про воздух явно должны передать нам атмосферу свободы и творчества начала 1990-х.

Или фраза из уже цитированного интервью Е. А. Хилтунен: «Всё происходило стихийно, самодеятельно, подчинялось течению времени и неизбывному энтузиазму российских учителей» (4).
Обращает на себя внимание устойчивость советского языка, ведь слова «самодеятельность», «стихийно», «энтузиазм» восходят именно к советскому словарю и примечательно, что здесь они применяются для описания истории, вроде бы отличающейся от грандиозных строек и социалистических соревнований.
Люди, выросшие внутри советской идеологии в 1990-е, освободившись от политического контроля коммунистической партии, сумели вполне успешно присвоить себе её словарь, наделяя официальные клише новым эмоциональным содержанием.
В одной связке с энтузиазмом обычно идёт «самодеятельность» — описательная стратегия, которая должна подчеркнуть, что Монтессори-движение находилось где-то вне внимания государства и во многом было плодом инициативы отдельных индивидуумов.
Вот как описывает это Валентина Михайлова, директор одной из Монтессори-школ в Санкт-Петербурге: «Первые полки из досок, которые несёшь на себе и прикручиваешь к стенам, первые самодельные материалы, подносы, кувшинчики — всё для того, чтобы дети начали выбирать себе сами занятия по душе и потребностям» (5).
Самодеятельность тоже продукт советского общества, но участники «самодеятельности» часто позиционировали себя как находящиеся вне сферы прямого внимания и контроля со стороны государства, в своеобразной позиции «вненаходимости» (6).

 И эта позиция, видимо, сохраняла актуальность в контексте 1990-х, когда государство напрямую не включалось в процесс создания Монтессори-педагогики в России.
Как бы то ни было, любая инициатива рано или поздно перерастает собственных зачинателей и должна перейти в фазу роста вглубь, институционализироваться, если не хочет заглохнуть и погибнуть. С педагогикой Монтессори в России в 2000-е годы произошло именно это.
С одной стороны, частные детские сады и разнообразные центры уже с трудом поддаются учёту, что свидетельствует о том, что идеи Монтессори смогли в России укорениться и найти прочную базу в лице инвесторов, помещений и денег.
С другой стороны, государство признает её как одну из легитимных ныне педагогических систем, о чём говорят защищённые кандидатские и докторские работы, посвящённые анализу Монтессори-педагогики. В Москве при Академии повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования в 2009 году создан Центр педагогики М.

Монтессори, директором которого стал руководитель московского Центра Монтессори (основанного ещё в 1991 году) К. Е. Сумнительный.
В 2013 году столетие появления педагогики Монтессори в России было ознаменовано проведением в Санкт-Петербурге, на базе Российского государственного педагогического университета (РГПУ им. Герцена), соответствующей конференции, которая впоследствии стала ежегодной.
Символично, что в этом же университете в 1920-е трудилась Ю.

А. Фаусек, главный пропагандист идей Монтессори в России, и в библиотеке РГПУ до сих пор хранятся первые переводы книг Марии Монтессори и труды самой Фаусек.

Такое место для проведения научных конференций свидетельствует о том, что педагогическое сообщество и чиновники признают Монтессори-педагогику и отдают должное идеям, лежащим в её основе.
Подводя некоторый промежуточный итог ещё не завершившейся истории возвращения педагогики Монтессори в современную Россию, хотелось бы отметить, что за 1990–2000-е годы она прошла путь от «низовых» инициатив небольших групп энтузиастов до признаваемой бизнесом и властью педагогической системы, с которой можно работать, сотрудничать, чьи идеи можно обсуждать в рамках зрелой и взвешенной дискуссии.
Как меняется метод Монтессори в условиях современной жизни
Комментарий Эдварда Креймера, бывшего директора по образованию ММЦ «Отрада».
Монтессори-методу уже 100 лет, некоторые аспекты были отлажены, некоторые материалы доработаны, всё это происходило после многочисленных исследований и наблюдений. Но основы метода — философия, принципы — не изменились.
Мария Монтессори создала не метод: она выделила наблюдения реальной жизни и записала.

Каждый может для себя заново открыть этот метод так же, как она. Это как математическая формула скорости или силы притяжения: формулу можно открыть, наблюдая за реальной жизнью, снова и снова.
С Монтессори то же самое. Она не села за стол и задумалась, как воспитывать детей?

Она была учёным и просто начала экспериментировать с определенными гипотезами в уме и наблюдать, записывать, формулировать. Но по большей части было просто наблюдение. Не нужно было ничего экстраординарного.

Проходя Монтессори-тренинг, мы можем идти прямо по её стопам, открывая эти принципы заново.
Современная жизнь не настолько изменилась. Да, есть Интернет, самолёты и прочие вещи, но насколько нам нужно включить самолеты в каждый шаг нашей повседневной жизни?
Интернет, компьютеры – интересный момент.

Это похоже на дискуссию о месте для сказок и вымысла в жизни ребёнка. Интернет – инструмент, как что угодно другое. ОН может быть использован для чего-то хорошего или плохого. До того, как начать пользоваться Интернетом, не будет ли полезным сперва понять фундаментальные основы устройства жизни, прежде чем и искать что-то?

Не нужно ли сначала узнать что-то о мире, чтобы сравнить, что Интернет скажет на эту тему? Поэтому для Монтессори 0-6 не так уж много изменилось.
Мы хотим дать детям фундаментальные основы о жизни, и сама Мария Монтессори прямо указала, что это должны быть за вещи, и мы всё ещё полагаемся на этот взгляд. В конце начальной школы, в средней школе, когда дети становятся старше, Интернет уже значительно сильнее интегрирован в их жизнь. Они пользуются им как инструментом, хорошо иметь им пользоваться, но многие школы в США слишком много значения придают этому умению: это всё равно что учить водить машину в школе и придавать этому большое значение.
Со временем вы научитесь, как водить машину и как пользоваться Интернетом.

Но самые основы взаимодействия с миром, которые позволят вам стать хорошим, осторожным водителем, хорошим пользователем Интернета, нужно получить в нужное время.
Авторы: Михаил Пискунов, Тимофей Раков
Источники:
montessori-press.ru
montessori-material.ru
montessori-russia.ru
montessori-press.ru
montessori-school.ru
Юрчак А. Это было навсегда, пока не кончилось. Последнее советское поколение.

М., 2014
Фаусек Ю. И. Русская учительница (Кн. 1) // Воспоминания Монтессори-педагога.

М., 2010
Сухотина-Толстая Т. Мария Монтессори и новое воспитание / Три путешествия в Рим к Марии Монтессори. СПб., 2012
Тихеева Е.

И. Дома ребёнка Монтессори в Риме: их теория и практика / Три путешествия в Рим к Марии Монтессори. СПб., 2012.
Фаусек Ю.

И. Месяц в Риме в Домах детства Марии Монтессори / Три путешествия в Рим к Марии Монтессори.

СПб., 2012.
Бесплатные уроки от экспертов
Помогут сделать первый шаг в создании развивающего пространства для вашего ребёнка дома Подробнее ...

Мария Монтессори, безусловно, была ярким представителем педагогической науки, чьи идеи и методики воспитания детей до сих пор вызывают интерес. Однако количество ее книг и переводов на разные языки может привести к забавным ситуациям.

Допустим, вы решили почитать литературу по методу Монтессори и отправились в книжный магазин.

Но, увидев такой перечень книг в библиографии, вы можете запутаться и подумать, что они все сходятся в одном – самовоспитании и самообучении в начальной школе. Однако на самом деле это может привести к комичным ситуациям, если вы невнимательно выберете нужную книгу. Подробнее ...

Замечательно, что в статье приведены мнения о двух крупных педагогических системах — Монтессори и Вальдорфа. Интересно, как учителя каждой из этих школ стремятся создать благоприятное окружение для детей, учитывая их индивидуальные потребности.

Наверное, это как спор о том, что лучше: кофе или чай. Каждый найдет свои аргументы.

Но в конечном итоге, главное, чтобы дети получали лучшее образование и развивались счастливыми. Надо признать, что идеи Монтессори и Вальдорфа имеют свои преимущества и могут взаимно дополнять друг друга. Подробнее ...

Текст предлагает нам взглянуть на воспитание и образование детей через призму понятий «свобода» и «дисциплина». И в самом деле, на первый взгляд, эти два понятия кажутся противоположными и трудно сочетаемыми, особенно в контексте работы с детьми.

Есть классический анекдот на эту тему. Учительница спрашивает ученика: Подробнее ...